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    對成功素質教育等三種素質教育觀的理論述評
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    一、素質教育與素質教育觀

    “全面實施素質教育”是全面貫徹落實科學發展觀之當務之急。然而對于什么是素質教育的內涵是有多種理解的,現在通行的表述是指“以提高人的素質為目的的教育活動”,但是這本來就是教育活動題內原有之意。問題在于對“素質”作怎樣的理解。如果我們把“素質”和“考分”等同起來,那么仍然是應試教育而已。這就涉及到以提高受教育者的什么樣的素質為目標和以什么樣的方式方法來實現這個目標的問題,也就是所謂實現素質教育的“教育理念”和“辦學模式”問題,如果將它們加以系統化和理論化,就構成了 “素質教育觀”。由于人們對“素質”的內含理解有所不同,對“教育”的方式方法也更有差別,由此而產生的“素質教育觀”自然也是多樣化的。

    對于“素質”的含義,通過多年的理論探討和教育實踐,已普遍形成的共識認為“素質”是一個系列智力和非智力要素所構成的多質而非單質的概念系統,本文認為,它可以采用對于經濟學中“產權”概念中“權”的含義是指一個“權利束”的定義方式而稱之為“素質束”。假定以“素質束”來作為素質的特定內含,那么對多種“素質教育觀”至少就可以有兩大類型的認識。第一類認為在這個素質束中其某種質的要素起到決定性作用,其他素質要素則處于被支配地位,本文則稱之為“關鍵型素質教育觀”;而另一類則認為在素質束的諸多要素中其中有一種以上若干種要素共同起到決定作用,其中由于若干要素的結構不同則將構成不同類型的素質形態,本文認為這應當是一種“綜合型素質教育觀”。對于這兩大類型的素質教育觀,前者可以以“理性素質教育論”和“創新素質教育論”為代表,而后者則以趙作斌教授提出的“成功素質教育論”為代表。當然還有其他的各種素質教育觀都有可能作為代表,本文只能以自己的寡聞陋見對此作評述。

    二、兩類有代表性的素質教育觀

    (一)關鍵型素質教育觀

    1.理性素質教育觀

    “理性素質教育”是由周之钅監  教授提出的。教授在其專著《素質論——素質與素質教育》中系統闡述了他對理性素質教育的見解。教授在該書的第一章第一節就鮮明的提出了 “人的素質就是人的理性認識能力”,他認為:“第一,理性認識能力是把人與其他動物區分開來的唯一條件;二,它是使人獲得其他能力的能力”,“人的本質屬性就是人的理性認識能力”,并認為作為“人的素質的理性認識能力決定、支配、作用于人的一切其他能力”。這些其他能力可以分為四大類:智力活動能力即智力素質;道德實踐活動能力即道德素質;一般性的日常性活動能力即通用素質;心里活動能力即心里素質,這些就是構成其“素質束”的四大系統。而什么又是理性認識能力呢?他認為:“理性就是概念、判斷、推理、論證等思維形式,來實現它認識事物性質與規律的功能了”。“關于理性思維的形式,……它們已被納入邏輯學的體系,所以他們又叫邏輯思維規律”。在這里教授認為人的素質就是人的理性認識能力,也就是人們對邏輯思維規律的認識能力。因此,他就把“素質教育應該是以培養提高人的理性認識能力為目標”。

    教授還論述了“怎樣以培養人的素質為目標”的做法和“素質教育的特征”等問題,對于前者他主張“只有在多科教學(即其它非邏輯學的各種課程)中實現邏輯思維能力的強化訓練才能養成”。而對于后者,他提出了鑒別一個學校教學是否反應了素質教育的目標與方法,必須有以下特征:“一、注重講概念”;“二、注重講為什么”;“三、注重講運用”;“四、以師德感人”,并提出了具體的內容。從而使教授對素質教育的見解形成了以理性認識能力為“關鍵”素質的一個嚴密的理論體系,所以稱之為“理性素質教育觀”并將其列入“關鍵型素質教育觀”應該是確當的。

    2、創新素質教育觀

    創新素質教育觀也是屬于關鍵型素質教育理論體系之中最有代表性的見解之一。創新素質教育作為素質教育觀,它源于創新教育與素質教育的結合。

    對于“創新教育”和“創新素質教育”這兩個概念,不少論者認為是相同的,本文則認為這兩者是既有共同之處也存在著層次差別,創新與創造的含義也不同。本文支持“創新教育”的內含“是培養學生創新意識、創新精神、創造思維、創造能力的教育”的提法(王建廣、王麗),而“創新素質教育”則是指學校對“學生進行創新精神、創新能力和創新人格的培養和教育”的表述(王惠蘭)。從字面上看這兩者區別不大,但在后者特別提到了“創新人格”的培養,這是兩者區別的關鍵詞,其含義在于“培養和發展有利于創新的人格特質”,“在心理學中,它屬于非智力方面,在創新素質中它是比智力因素更為重要的素質,是創新素質內在的‘自然傾向性’”。這里的“內在自然傾向”是指“在先天素質的基礎上后天創新素質教育的重點,一方面是因為有了良好的創新人格,就使創新活動有了自主、自發、自然的動力性”,“研究表明不是智力而是人格在創造性方面起關鍵作用。”“另一方面因為,在創新素質方面的培養和教育中,創新人格素質是最難把握和操作的”,其原因有三:一是對創新人格的把握需要較長時間的相處,是一項專業性很強的工作;二是組成人格的心理成分既有意識層面,也有非意識層面的;既有理性的也有非理性的,人們易于把握自己意識層面和理性層面的成分,難于深刻而全面的把握自己;三是人格具有一定時期內相對穩定性,需要在較長時間才顯現其變化的效果,因此人格的塑造是一個長期的過程。如果要說這兩者的關系的話,那么創新教育是創新素質教育的基礎,而創新素質教育則是創新教育的最高層次。

    之所以把創新素質教育歸納入關鍵型素質教育觀范疇中去,這是因為:第一、幾乎所有主張“創新素質”見解的人都認為“創新是人類獨有的活動,是人類所進行的能動的創造性活動,是人之所以為萬物之靈的一大基本特征”(阮青),這一“創新素質”和“理性思維能力”類似,是人之所以成為人的關鍵素質。第二,創新作為素質是創新主體的必備關鍵素質。從下至個人要成為創新人才就要具有更多更高的創新素質;上至國家,我國要建設成為“創新型國家”,就必須把自主創新作為國家的發展戰略中的關鍵因素;第三,創新是時代的本質特征,我們所以認識到“創新是一個民族進步的靈魂”,因為如果工業經濟時代人們最優秀的品質是創造的話,那么面臨的知識經濟時代和經濟全球化的時代,創新就是這個時代的本質特征之一。所以把當作創新是人們“素質束”中的關鍵素質來看待才符合時代的要求。

    (二)綜合素質教育觀——成功素質教育

    “成功素質教育”作為概念最早見諸媒體是在《人民日報(海外版)》(2003.7.15.P11)的一篇題為“一種全新的人才培養模式——成功素質教育”的報道。以后又在《光明日報》等多家媒體作過類似的報道,直到200492日《中國教育報》刊發了這一概念率先提出者趙作斌教授所撰寫《成功素質教育模式——大學理念與模式新突破》一文后,才使社會公眾了解其理論與實踐的全貌。到2005年底止,據調查,已有20多家大專院校正在使用這一概念,看來作為一種素質教育觀其影響正在擴大之中。

    關于“成功素質教育”的定義。趙作斌教授在其文章中非常明確的指出:“它是以讓學生具備與其人生奮斗目標相一致的優秀素質即成功素質為培養目標,實行專業素質教育和非專業素質教育有機結合,走向培養成功素質,克服失敗因子,使學生在學校即具備成功素質,一跨出校門就能適應社會,并能在激烈的競爭中獲得成功的一種前所未有的教育理念和教育模式”。這一定義主要針對性的是:第一,時代要求大學要有一個全新的大學教育觀;要求大學“更加重視非專業素質教育”;“必須培養出以創新素質為核心的成功素質人才”;第二,我國當前在素質教育實踐中,一是沒有形成有普遍指導意義的理論體系,二是沒有相應的實踐體系,三是在大學素質教育遠未形成教育理念和模式;同時現行大學素質教育存在重視專業素質教育而忽視非專業素質教育、重視理論而忽視實踐等嚴重問題;第三,大學教育的目的與基礎教育不同,高等教育就是要培養出學生的“高等”素質,這是大學教育的“本質內涵”,“最終目的應當幫助和促進學生成人成才成功”。

    其次,教授對素質、成功、素質教育等予以全新的界說。第一,關于素質,他認為“素質就是影響或決定人的言行的內在因素,言行是素質的外在表現。素質無疑要以知識和能力為基礎,但知識和能力不等于素質。”“除先天素質外,素質不能直接傳遞,只能通過主體學習,潛移默化,實踐訓練內化而成。內化是素質形成和發展的基本途徑”;素質形成和發展遵循,即“遺傳律”、“環境律”、“學習和實踐律”和“用進廢退律”。第二,關于成功和成功素質理論。教授認為“成功”有廣義和狹義之分,這里強調的是指人們在一定階段和一定的領域做出了一定成就和貢獻,為社會所認可,實現個體價值和社會價值統一的“狹義”成功。在此基礎上,他提出了“成功規律”、“成功要素”定律、“成功素質決定律”和“成功值定律”。由此,為實施素質教育指出了有效的方法和途徑。

    再次,教授認為成功素質具體由五大素質體系構成。即:思想政治體系(亦即觀念體系)、品格體系、方法體系、能力體系、知識體系。在上述“五大體系中觀念體系是核心體系”,“創新是成功素質教育的核心素質”。從實現成功目標的素質構成則可分為專業素質和非專業素質,“在某些領域和某些階段實現成功目標,非專業素質往往起決定作用”。同時,成功素質又可分為“共須”和“特須”素質。前者是所有成功領域都必須具有的,而后者則是為實現某一目標所必須具有的優秀素質。

    教授在上述理論的基礎上,提出了“五大教育觀”、“八大辦學理念”和“七大實踐模式”。“五大教育觀”即“教學觀”、“教師觀”和“學習觀”與“學生觀”和“師生觀”;“八大辦學理念”即“超前發展”、“創新教育”、“實用教學”、“系統教育”、“實踐至上,知識為本”、“學生至上,教師為本”、“因材施教”和“從嚴治校”。“七大實踐模式”即“培養目標模式”;“人才培養模式”;“專業設計和學生生涯設計模式”;“教學模式”;“師資隊伍建設模式”;“實踐、實訓模式”;“測評模式”。這些絕大部分是對許多高校已經取得成功經驗的吸納,或者是在教學理論上已得到科學論證但還未被推廣的新見解的引入。值得指出的是其獨創模式即建立“素質導師”的教師隊伍和對學生培養目標的“一、二、三、四”和“99+1”模式。

    以此觀之,趙作斌教授所提出的“成功素質教育”,從理論到實踐已經形成了其獨特且完整的體系。

    三、對三種素質教育觀的理論評價

    科學性是對一種理論見解評價的首要標準,而素質教育觀的科學性評價需要通過一個較長的實踐過程才足以證明,因此現時本文只能對上述三種素質教育觀的理論特色亦即其獨到的見解從“新”和“深”的角度來作一審視。

    首先對教授提出的理性素質教育觀作分析。通過多年對素質教育的討論,人們已認識到它是一個由多“質”構成的復合概念,通常的表述認為是由“知識、能力、品德”三者所組成。而這三者中最受人們重視的還是“知識”,所以有“知識即力量”,“知識改變命運”之說。對知識尤其是書本知識的過度重視才引起“應試教育”的泛濫以致“高分低能”成為我國當代教育的重要弊端。從而引起人們的思考“德才兼備”的“才”不僅應指知識,更要重視能力。而在“能力”只作為素質的結構中就依附于知識作為知識的“運作”表現而現在則被獨立化為與知識,品德并列的素質要素。但能力就其作用而言,至少可分成兩個層次即“思維能力”和“操作能力”,而操作能力不是由課堂教育所能直接培育出來的,而思維能力則必須以相當的知識為基礎并在教師指導下才能較快的形成,因此它應當是學校教育的產物。所以教授提出的“理性素質教育觀”其核心就是以理性思維能力為目標,這既是當代中國現實的時代需要,也是符合“能力”獨立化地上升為“素質”的主要要素的客觀要求的。他還提出了達到目標——培養和提高理性思維的一整套方法。從而構成了形成為一種素質教育觀的理論體系而且是有代表性的素質教育理論體系。

    但是從理論上說,還有幾個重要問題值得商榷,這就是:第一,教授把理性認識能力作為人與動物區分的唯一條件,認為是人的本質屬性。也是人獲得其他能力(有智力、道德、心理、通用等四項素質)的能力。這個“唯一性”就等于說人的素質就是人的能力。這又產生兩個理論問題:一是難道真的人之成為人只有“唯一條件”而無其它?二是人的素質難道就真的只有“能力”這么“單質”?對于前者,凡主張“創新素質教育”者說“創新是人成為萬物之靈的基本特征”。對于后者,傳統觀念認為人的素質的標志就是“知識”的質與量,而不少論者認為能力不過是知識的具體運作或外化的表現而已。第二,教授把理性認識能力歸結為邏輯思維能力。這里又產生了一個問題,難道非邏輯思維能力就不是能力?非邏輯思維就沒有用?許多學者都認為人類的創新思維大都就來自于想象、聯想、幻想等非邏輯思維的結果。這些學者認為邏輯思維的特點是事實求是,而非邏輯思維具有“異想天開”的特點。郭沫若曾說過“既異想天開,又實事求是,這是科學工作者特有的風格。”第三,基于上述兩個問題,所以在教授的見解中既沒有關于“知識”的章節,而且連“創新”的字眼也未看到。作為素質教育問題的見解回避或者遺忘這些問題是不可能也是不應當的。綜上所述,教授的素質教育的系統見解,的確有助于提高學生的能力素質尤其是理性認識能力。但對淡化“應試教育”未必能起到積極作用,因為人們熱衷于“應試教育”正是人們對教育資源分配上的某種“理性思考”的結果,是經濟學上“理性人”在教育領域中的“理性”表現。

    其次,關于創新素質教育觀。在這方面的論著,見解實在太多,而且這種教育觀形成的歷史也很久遠。創新素質的重要性和實施創新素質教育的必要性本文無意對此評析。但擬對涉及本問題的某些具體見解的獨到性表示看法:本文認為王惠蘭教授提出的對學生培育創新素質有三項內容即“創新精神、創新能力和創新人格”。其中“創新精神”應當屬于“觀念”要素,“創新能力”則屬于“能力”要素,而“創新人格”則屬于“品質”或“品格”,其中特別應當強調的是對“創新人格”的深度見解,她把創新人格認為是創新素質的內在自然傾向的說法并認為既是對學生創新素質教育的重點而且也是最大的難點。本文認為這一見解是對創新理論的最早提出者熊彼得在對企業家特征中提到的“創新理論”中所強調的“存在著一種夢想和意志”,“存在有征服的意志,戰斗的沖動”,“存在著創造的歡樂”,“把事情辦成的歡樂”等見解的吸納,因為只有這些“意志”、“沖動”和“歡樂”,將他們引入在教育學范疇中就成為了人們對創新的“意志”和“習慣”。所以我們在素質教育中不僅要培育學生的創新精神和能力,而且更應將此培育成“歡樂”和“習慣”,那么這種教育才真正是地道的和有價值的教育模式了。

    最后,如果把理性素質教育作為素質教育的起步和基礎的話,那么成功素質教育就是素質教育理論上的歸宿和最終目標,追求事業成功是任何一個有成功愿望的人的最終目標,對于受教育的學生大都如此,但追求成功的具體目標會有差異,但成功作為人生奮斗方向是一定的。教授提出成功素質教育不僅目標是正確的,而且為了自己的教育模式的成功,必然要理性地吸納各種素質教育的成功之處,還要根據國情與世界教育發展趨向作出教育理論創新。本文認為教授的見解有以下諸項理論創新:

    第一,關于成功素質的內含問題。教授把成功素質分為專業素質和非專業素質兩大類。并強調了非專業素質的重要作用。他認為非專業素質在“某些情況下往往起決定作用”。為什么?因為高等教育不是基礎教育而是專業教育,學生學習內容是按專業來設置的,而各專業最大的差別是專業課程內容的差別從而形成了學生的“知識”積累的專業傾向性。但是如果兩個人的專業素質水平大體相當,所處環境和面臨機遇大體相似,在市場競爭中一方勝了,另一方敗了,其成敗原因肯定是在于非專業素質的差別這是其一;其二,如果兩個不同專業的學生同時走出了校門,以后他們的“成功值”大小的差別的原因,肯定也在于非專業素質的差別;其三,由于市場需求變化極快,從而對專業的需求變化也快,專業素質的積累作用很易淡化。由于對市場變遷的適應能力屬于非專業素質,非專業素質強就較易生存和發展。因此把成功素質分類為專業和非專業素質比將素質分類為智力因素和非智力因素具有更大的包容性和適應性,因為任何專業或非專業素質中都有智力或非智力因素在內。因此對素質分為專業和非專業素質并強調常常為人們所忽視的非專業素質的重要作用,是教授的一項素質教育的理論新見。

    教授還把素質的內容、突破了傳統的三分法(知識、能力、品德)把“方法”獨立成一項要素,把品德分解為“品格”與“觀念”兩項共為“五要素”。這是因為方法是介乎“知識”和“能力”之間的東西,作為高級人才培養機構的高等學校,特別應當重視方法的培育。方法包括思維方法和操作方法、高級人才更應當掌握好思維方法,而思維方法是可以在課堂內從理論上傳授的,所以作為高等教育的素質培養應特別重視“方法”這個要素。哲學上講“世界觀”和“方法論”,可見“方法”應當屬于人的基本素質要素。實踐中方法不當即成為成功的“負要素”(即失敗因子)。至于把傳統的品德分解為“品格”和“觀念”,有助于人們把“思想問題”和“心理問題”分開。把先天素質(如性格)和后天素質(如勤或懶)區分開來,不加區分如何對學生進行科學的因材施教,其三是把素質分為“共須”和“特須”素質兩類,如果不分一般和特殊,就不能具體問題具體解決,何來成功之有,當然對學生同樣也不能因材施教,更談不上在一定情況下使各類素質要素形成互補和轉化(如勤能補拙)。

    第二,從成功與理性和創新的關系來看,成功必然包容后二者。凡有目的的行為能取得成功,必以理性為基礎,如能有更大成功者則必有創新理念和行為。但反過來說只有理性的選擇未必能成功,因為成功三要素其中“機遇”的作用很大,機遇就有“機率”,機率的把握不一定是理性思維的結果。同樣創新能否成功,不僅取決于主體創新素質的高低還取決于其它成功要素條件的變化。因此,作為素質不僅成功素質包容其它兩者,而且也是理性認識能力和創新思維和行為是否正確、可靠的最終檢驗者。

    第三,只有成功素質教育的積極作用,才能對應試教育的泛濫起到抑止作用。如果按照成功素質教育的理念與模式去教育學生并收到成效,那么肯定會增強這些學生在人才市場上的競爭力和對新的工作崗位的適應力,而這正是市場機制對人力資源配置最需要的素質。因為應試教育之所以泛濫,無非是“高分”者能得到一個較良好教育機會從而獲得良好就業機會的緣故。如果提高了“考分一般水平”大學畢業生成功素質從而能較多的得到成功的機會和可能,那么就在事實上對應試教育那一套機制起到了淡化作用,所以說只有成功素質教育才能真正對克服應試教育的弊端起到積極作用。

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